Πιάνω σήμερα ένα θέμα που καίει μόνιμα γονείς και εκπαιδευτικούς. Γιατί τα παιδιά μας δυσκολεύονται κατά παράδοση στο μάθημα της έκθεσης, όπως επιβεβαιώνουν άλλωστε και τα στατιστικά των επιδόσεων στις πανελλαδικές εξετάσεις που κάθε χρόνο δημοσιεύει το υπουργείο παιδείας; Τι κάνει το μάθημα της έκθεσης τόσο δύσκολο και γιατί οι μαθήτριες και οι μαθητές μας συχνά «πελαγώνουν» στην παραγωγή λόγου; Θα προσπεράσω ασυζητητί απαντήσεις του τύπου «δεν διαβάζουν λογοτεχνία/δοκίμια» ή «τα απορρόφησε η τεχνολογία και το κινητό τηλέφωνο» και λοιπές κοινοτοπίες. Στόχος μου είναι να ξεδιπλώσω με απλότητα- αλλά όχι απλοϊκότητα- κάποιες παραμέτρους της εκπαιδευτικής προσέγγισης των γλωσσικών μαθημάτων και να φέρω στην επιφάνεια ένα πλήθος παρανοήσεων και εμμονών γύρω από τη γλώσσα και τη γλωσσική διδασκαλία.
Όσοι ασχολούμαστε με τη μελέτη και τη διδασκαλία της γλώσσας ξέρουμε καλά ότι αυτό που χαρακτηρίζει κάθε γλωσσική κοινότητα είναι η υβριδικότητα. Για να το πω απλά, οι ομιλητές κάθε γλώσσας κουβαλάμε μια νοερή βαλίτσα στο εσωτερικό της οποίας στριμώχνονται αμέτρητα γλωσσικά «εφόδια». Αυτά τα εφόδια η γλωσσολογία τα ονομάζει «γλωσσικούς/σημειωτικούς πόρους». Στην ουσία είναι λεξιλόγιο ποικίλης προέλευσης, επίπεδα ύφους και κώδικες επικοινωνίας που ανάλογα με την περίσταση τα χρησιμοποιούμε για να παράγουμε τα νοήματα που θέλουμε ή για να κατανοήσουμε όσα ακούμε και διαβάζουμε. Και όπως φοράμε τα ρούχα και τα αξεσουάρ που έχουμε στη βαλίτσα μας, ανάλογα με την περίσταση, έτσι και αυτό το γλωσσικό υλικό, που στο εξής θα το λέμε γλωσσικό ρεπερτόριο, το μεταχειριζόμαστε σύμφωνα με τις γλωσσικές περιστάσεις/ανάγκες της στιγμής.
Το πρόβλημα αρχίζει από τη στιγμή που η γλώσσα που διδάσκεται στο σχολείο, η πρότυπη, όπως λέμε γλώσσα, απέχει πολύ από τα γλωσσικά ρεπερτόρια των μαθητών ή απλά τα αγνοεί. Αυτή η πρότυπη γλώσσα δεν είναι τίποτα άλλο από μια ποικιλία της νεοελληνικής η οποία χρησιμοποιείται επίσημα από τους θεσμούς και τα Μ.Μ.Ε. Οι λόγοι για τους οποίους προκρίθηκε αυτή η γλωσσική ποικιλία έναντι των αμέτρητων άλλων που κυκλοφορούν στην γλωσσική μας κοινότητα δεν είναι γλωσσικοί. Δηλαδή η γλώσσα του σχολείου δεν έχει μεγαλύτερη αξία από μια διαλεκτική ποικιλία. Ωστόσο, στη συνείδηση των πολλών- και δυστυχώς και της εκπαιδευτικής κοινότητας- η πρότυπη γλώσσα ισοδυναμεί με πρότυπο. Είναι ένα ιερό τοτέμ που επιβάλλει τυφλή προσήλωση και απόλυτη υποταγή στη νόρμα της. Και αυτό γιατί τα κείμενα που διδάσκονται είναι συνήθως δοκιμιακού/φιλοσοφικού περιεχομένου ή άρθρα με κοινωνικές, πολιτικές και αισθητικές προεκτάσεις που στη συντριπτική τους πλειοψηφία αναπαράγουν μια αρκετά τυποποιημένη, σχεδόν «ξύλινη» εκδοχή λόγου. Το ύφος του Παπανούτσου, του Φίλια, του Γιανναρά, του Καργάκου και του Παναγιωτόπουλου έχει εν πολλοίς καθορίσει το μοντέλο της σχολικής γλώσσας στοιχειώνοντας πλέον το φαντασιακό μας. Γι’ αυτό και οι φιλόλογοι διορθώνουμε έχοντας ως πρότυπο αυτή την ιδεατή, σχεδόν πλατωνική εκδοχή του λόγου που πρέπει να αναπαράγουν οι μαθήτριες και οι μαθητές προκειμένου να αγγίξουν το ‘άριστα’. Στην ουσία ακυρώνουμε το δικό τους σημειωτικό κεφάλαιο και τη δική τους δημιουργικότητα χάριν μιας μεταφυσικής και εξωπραγματικής ευφράδειας. Αγνοούμε τη φωνή τους και προκρίνουμε μια γλωσσική νόρμα που η παραγωγή της λειτουργεί σαν εισιτήριο σε έναν κόσμο συμβολικών αξιών, κοινωνικού κύρους, πολιτισμικών τάσεων και ιδεολογικών πραγματώσεων (indexicality).
Δεν είναι όμως μόνο αυτό. Είναι και κάτι εξίσου σημαντικό που στη βιβλιογραφία το συναντάμε με τον όρο «αναδραστική επίδραση» (washback effect). Πρόκειται για την επιρροή που ασκεί στη γλωσσική διδασκαλία η δομή και το πλαίσιο της εξέτασης του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας. Και αυτό συμβαίνει κυρίως με τις εξετάσεις υψηλού διακυβεύματος, όπως οι πανελλαδικές. Οι μαθητές μας προετοιμάζονται με μια μεθοδολογική ακρίβεια και με μια τεχνοκρατική ψυχρότητα να απαντήσουν σε πιθανές ερωτήσεις των διαγωνισμάτων στις εξετάσεις ενώ η γλωσσική διδασκαλία στο σύνολό της δεν αποβλέπει στην καλλιέργεια ενός γραμματισμού που θα επιτρέπει στα παιδιά να αξιολογούν κριτικά τα κείμενα, να παρακολουθούν τη χρήση της γλώσσας μέσα στα κοινωνικά της συμφραζόμενα και να εντοπίζουν ρητές ή υπόρρητες ηγεμονικές στάσεις εντός του κειμένου. Στην ουσία η γλωσσική διδασκαλία τελεί υπό την τυραννία των εξετάσεων μιας και η επιτυχία σ’ αυτές σηματοδοτεί πιθανή κοινωνική ανέλιξη.
Η ομηρεία στη λεγόμενη αναδραστική επίδραση δεν είναι ακατάλυτη. Προϋποθέτει όμως μια έντιμη ομολογία παραδοχής της. Από όλους μας. Κι έπειτα την ιδεολογική αποσυμφόρηση της διδασκαλίας, όσο αυτό είναι δυνατό. Ίσως έτσι η γλωσσική διδασκαλία να επαναπροσδιορίσει τη σχέση της με τη γλώσσα.
*Για μια διεξοδικότερη διερεύνηση του θέματος δες το κείμενο των Σ. Τσιπλάκου- Ν. Τσαγγαρή, “Ιδεολογία και γλωσσική αξιολόγηση” στο συλλογικό τόμο Ιδεολογίες, γλωσσική επικοινωνία και εκπαίδευση, εκδόσεις GUTENBERG.
Φιλόλογος, ΜΑ στην διδασκαλία της γλώσσας